La recherche en linguistique de l'acquisition du langage se nourrit fondamentalement des pratiques langagières effectives, y compris dans le milieu professionnel : ne pas se confronter aux terrains d'enquête et d'expérimentation, c'est se priver d'une source féconde pour la réflexion théorique et méthodologique. Et réciproquement, les pratiques de terrain ne peuvent être complètement comprises et évaluées sans référence à une posture épistémologique et à des principes théoriques étayés. Ce positionnement fait écho à l'idée qu'il n'y a pas de séparation entre science fondamentale et intervention (Bronckart, 2001) et que les études dans ce domaine se doivent d'être à la croisée de l'analyse des pratiques professionnelles et des sciences du langage (Filliettaz, Trébert & Rémery, 2012).
Le symposium proposé aura pour objectif de présenter des démarches issues d'expériences de terrain dans lesquelles nous adoptons une double posture : celle de chercheurs qui élaborent et diffusent de nouvelles connaissances mais également qui accompagnent la modification des représentations et des pratiques langagières des professionnels. Ainsi, observer, décrire et analyser le langage en situation de production réelle présentent un intérêt principal, celui de passer d'une approche déductive à une approche empirique contribuant ainsi à une meilleure connaissance des développements typique et atypique, finalité de la recherche, et à la mise en œuvre d'actions éducatives ciblées (Canut et al, 2018). Réciproquement, les professionnels se nourrissent des apports de la recherche pour comprendre leurs pratiques et les faire évoluer. L'intervention des chercheurs doit pouvoir mener à un changement de pratique qui devient une activité réflexive sur ce changement (Charlier, 2005). L'ambition est ainsi de les conduire à prendre conscience des modalités d'interaction proposées aux apprenants et à identifier celles qui sont les plus efficientes.
De nombreuses recherches s'inscrivant dans une approche (socio)interactionniste (Bruner, 1983 ; François, 1993 ; Lentin, 1971, 1998/2009 ; Vygotski, 1934/1997) ont mis en évidence l'impact de certaines modalités d'étayage sur la mise en œuvre du langage, comme les reformulations, les interprétations verbales et non-verbales et les précisions lexicales sur des productions langagières et/ou gestuelles des apprenants. L'hypothèse est que, si elles sont adaptées qualitativement et quantitativement, c'est-à-dire légèrement au-dessus du niveau linguistique actuel de l'apprenant et en nombre suffisant, alors ces formes vont permettre une progression à différents niveaux langagiers et pouvoir possiblement s'inscrire dans différents genres de discours (conversation, narration, explication, justification, etc.)1. Au regard des modalités d'interaction spécifiques qui peuvent être dégagées quant à l'efficience pour le développement langagier, il n'en reste pas moins que les postures langagières professionnelles doivent être interrogées dans une perspective de formation.
Dans la lignée de la réflexion amorcée dans le groupe APPEL (Analyses des Pratiques Professionnelles sur les Echanges Langagiers, Université de Lille), les trois propositions de communication de ce symposium se focaliseront sur les postures langagières professionnelles dans des milieux éducatif, social et clinique en interrogeant les dimensions suivantes:
- Quelles méthodologies de recueil et d'analyse des données sur le terrain (collaboration, recherche-action...) ?
- Quelles interprétations/généralisations déduire des analyses pour quelles transmissions aux professionnels ?
- Quelles implications pour la formation et la constitution d'outils d'expertise ?
Références
Bronckart, J.P. (2001). S'entendre pour agir et agir pour s'entendre. In J.M. Baudoin & J. Friedrich (Eds), Théories de l'action et éducation. Bruxelles : De Boeck, 133-153.
Bruner, J.S. (1983). Le développement de l'enfant : savoir faire, savoir dire. Paris : PUF.
Canut, E., Masson, C. & Leroy-Collombel, M. (2018). Accompagner l'enfant dans son apprentissage du langage. De la recherche en acquisition à l'intervention des professionnels. Paris : Hachette Éducation.
Charlier, B. (2005). Parcours de recherche-action-formation. Revue des sciences de l'éducation, 31(2), 259-272.
Filliettaz, L., Trébert, D. & Rémery, V. (2012). Relation tutorale et configuration de participation à l'interaction : le cas de la formation professionnelle des éducatrices et éducateurs de l'enfance, 2ème colloque international de didactique professionnelle, apprentissage et développement professionnel.
François, F. (1993). Pratiques de l'oral. Paris : Nathan.
Lentin, L. (1971). Recherches sur l'acquisition des structures syntaxiques chez l'enfant entre 3 et 7 ans : une méthode, premiers résultats. Études de Linguistique Appliquée, 4, 7-52. Lentin, L. (1998/2009). Apprendre à penser, parler, lire, écrire. Paris : E.S.F.Vygotski, L.S. (1934/1997). Pensée et langage. Paris : La Dispute.
Communication 1: Effets des pratiques langagières en structures d'accueil collectif : réflexion collaborative professionnel.le.s/chercheur.e.s autour de l'accompagnement du développement langagier
Tiphanie Bertin (Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 & CLESTHIA EA 7345) & Caroline Masson (Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 & CLESTHIA EA 7345)
Depuis les travaux princeps sur l'influence de l'environnement linguistique dans le processus d'acquisition du langage (Cohen, 1925 ; Bloom et al, 1974 ; Gallaway & Richards, 1994) et leur diffusion dans les champs de l'éducation et du social, le développement langagier du jeune enfant fait l'objet d'une attention particulière de tous les acteurs·rice·s de l'action éducative. Le langage représente ainsi un vecteur puissant de réussite scolaire et d'intégration sociale des individus.
Aborder la question du langage dans l'action éducative, avant même l'entrée à l'école, signifie de prendre en compte plusieurs dimensions : non seulement l'impact réel du langage dans le développement de l'enfant et les conséquences pour les apprentissages ultérieurs (en particulier pour l'accès à l'écrit), mais également les implications pour la formation des professionnel·le·s de l'enfance (Bertin & Masson, 2018). A l'heure actuelle, celle-ci se concentre principalement sur les grandes étapes du développement de l'enfant et sur les soins à lui prodiguer. La mise en place du langage est ainsi traitée dans le cadre plus général du développement psychoaffectif, social, cognitif et sensoriel de l'enfant Or les professionnel·le·s de l'enfance expriment des besoins quant à l'acquisition de connaissances actualisées sur le langage des enfants entre 0 et 3 ans, ainsi que sur les postures éducatives qu'ils·elles peuvent adopter pour accompagner leur développement.
Notre proposition vise à rendre compte d'une recherche-action-formation menée dans des structures d'accueil petite enfance. L'objectif de ce travail collaboratif était de dégager les caractéristiques des situations de communication quotidiennes et d'identifier les modalités ayant un effet « étayant » sur le langage de l'enfant (Clark, 2010 ; Roberts & Kaiser, 2011 ; Rezzonico et al, 2015 ; Veneziano, 2014). Notre position consistait donc à :
- recueillir des données en situation réelle (interactions professionnel·le·s/enfants dans des situations d'activités quotidiennes) ;
- analyser les modalités interactionnelles et décrire les conduites d'étayage des adultes au sein des interactions (description des modalités et de leurs effets sur le développement des composantes du langage) ;
- développer et transmettre des outils élaborés avec les professionnel·le·s en fonction de leurs besoins (grilles d'observation et d'analyse, fiches-outils, guides d'accompagnement...) ;
- affiner les connaissances scientifiques sur le langage des enfants de 0 à 3 ans et sur les effets de l'étayage.
Nous proposons donc ici d'illustrer les apports d'une réflexion entre linguistes et professionnel·le·s de la petite enfance. D'une part, dans la perspective de montrer les effets de l'environnement langagier en structure d'accueil collectif sur le développement du langage et, d'autre part, pour accompagner les professionnel·le·s dans la modification progressive de leurs pratiques langagières quotidiennes, notamment grâce à la proposition et création d'outils d'analyse de pratiques et d'observation du langage de l'enfant.
Références
Bertin, T. & Masson, C. (2018). Rôle de l'environnement langagier des enfants en structure d'accueil collectif : quel accompagnement de la mise en fonctionnement du langage ?. 11ème colloque RIPSYDEV, Lille, 31 mai-1er juin 2018.
Bloom, L., Hood, L. & Lightbown, P. (1974). Imitation in language development: When and Why. Cognitive psychology, 6, 380-420.
Clark, E. V. (2010). Adult offer, word-class, and child uptake in early lexical acquisition. First Language, 30(3-4), 250-269.
Cohen, M. (1925). Sur les langages successifs de l'enfant. Mélanges linguistiques offerts à M. J. Vendryès par ses amis et ses élèves. Paris : Champion.
Gallaway, C. & Richards, B. J. (1994). Input and interaction in language acquisition. Cambridge : C.U.P.
Rezzonico, S., Hipfner-Boucher, K., Milburn T., Weitzman, E., Greenberg, J., Pelletier, J. & Girolametto, L. (2015). Book Reading: Effects of Coaching in Professional Development. American Journal of Speech-Language Pathology, 24, 717-732.
Roberts, M.Y. & Kaiser, A.P. (2011). The Effectiveness of Parent-Implemented Language Interventions: A Meta-Analysis. American Journal of Speech-Language Pathology, 20, 180-199.
Veneziano, E. (2014). Interactions langagières, échanges conversationnels et acquisition du langage. Contraste, 39 (1), 31-49.
Communication 2: Didactiser la démarche de l'oral pour l'accès à l'écrit pour des professionnels de l'enseignement et de la formation
Emmanuelle Canut (Université de Lille & UMR 8163 STL) & Magali Husianycia (AsFoReL & UMR 7118 ATILF)
S'inscrivant dans une perspective socio-interactionniste de l'acquisition en langue première et seconde (Canut & Vertalier, 2009 ; Jeanneret & Py, 2002 ; Lentin, 1971, 1990, 1998 ; Matthey, 1996, 2000 ; Py, 1991, 1995), notre intervention a pour but de s'interroger tout d'abord sur la possibilité de dégager un processus interactionnel favorable à l'apprentissage du langage oral et écrit dont les modalités seraient communes à différentes situations d'échanges : avec un public dont le français n'est pas la langue première (élèves allophones, apprenants de Français Langue Etrangère) ou avec un public dont le français est la langue première mais non suffisamment maîtrisé pour permettre l'accès à l'écrit, et ensuite de déterminer les possibilités de transfert dans les pratiques professionnelles.
Nous nous appuierons sur plusieurs expériences de recherche-action et de formation : en contexte scolaire de bilinguisme précoce (classes maternelles) ou de français langue de scolarisation (classe UPE2A) et en contexte de formation d'adultes (personnes migrantes et illettrées), pour montrer qu'une réflexion préalable des intervenants sur l'efficience (ou non) de leur posture langagière, leur conférant dès lors une certaine expertise, leur permet de mieux identifier et stimuler la construction de schèmes syntaxiques et lexicaux chez les apprenants. Nous reprendrons dans un premier temps les résultats de ces études antérieures (Canut, 2006 ; 2018a/b ; Canut & Del Olmo, 2018a/b ; Canut & Masson, 2018 ; Delefosse, 2002 ; Husianycia, 2018) pour tenter de dégager des constantes dans les modalités d'interaction permettant l'appropriation de variantes énonciatives diversifiées, dans différents genres de discours, et dont certaines comportent des caractéristiques linguistiques relevant de « l'écrivable », en particulier les reprises et reformulations qui sont sciemment ciblées dans des zones potentielles de développement langagier.
Dans la mesure où l'expertise langagière dans ces situations d'interactions se construisent sur du long terme et dans des recherche-action-formation avec de multiples allers-retours entre théorie et pratiques, nous nous interrogerons dans un deuxième temps sur la possibilité de didactiser ces procédures généralisées d'interaction dans le cadre de l'apprentissage du langage oral vers la production d'écrit et de concevoir des outils qui peuvent retracer cette démarche, et non des modèles figés, et qui peuvent conduire les professionnels à une certaine expertise indépendamment de l'intervention du chercheur.
Références
Canut E, 2006 (sous la direction de), Apprentissage du langage oral et accès à l'écrit. Travailler avec un chercheur dans l'école, CRDP de l'académie d'Amiens, Scéren.
Canut E., 2018a, « Pratiquer la dictée à l'expert avec des migrants : médiation de l'enseignant dans l'apprentissage du langage oral et écrit », Le Langage et l'Homme 53/2, p. 51-73.
Canut E., 2018b, « Accompagner l'enfant dans son apprentissage du français langue première ou seconde : questionner la posture langagière de l'adulte », Journée d'études Analyse de pratiques langagières à l'oral, Haute Ecole Pédagogique de Fribourg, Fribourg, 30 novembre 2018.
Canut E. & Del Olmo C., 2018a, « Expérience d'accès au français oral et écrit pour des mineurs en situation irrégulière ». CIRHILLa, 44, p. 69-94.
Canut E. & Del Olmo C., 2018b, « Accès à la littératie par l'activité de « dictée à l'adulte/à l'expert » avec des apprenants allophones : le cas de migrants en situation irrégulière en France », Forum Lectures, n° 2, https://www.forumlecture.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/636/2018_2_ fr_canut_del_olmo.pdf
Canut E., & Masson C., 2018, « Rôle de l'étayage dans l'apprentissage du langage : mise en regard des notions de ‘schèmes sémantico-syntaxiques créateurs' et de ‘zone proximale de développement' », 7ème Symposium international Vygotski, 20-22 Juin 2018.
Canut E. et Vertalier M., 2014, « Les schèmes sémantico-syntaxiques dans le processus interactionnel d'acquisition», In N. Espinosa, M. Vertalier et E.Canut (Eds.), Linguistique de l'acquisition du langage oral et écrit. Convergences entre les travaux fondateurs de Laurence Lentin et les problématiques actuelles, L'Harmattan, p. 85-116.
Delefosse J.-M. O., 2002, « La démarche de l'oral vers l'écrit », L'Acquisition du Langage Oral et Ecrit, 48, p. 41-60.
Husianycia M., 2018, « La démarche de dictée à l'expert avec des adultes illettrés : le rôle des interactions langagières et de l'étayage », 7ème Symposium international Vygotski, 20-22 Juin 2018.
Jeanneret T. & Py B. 2002, «Traitement interactif de structures syntaxiques dans une perspective acquisitionnelle ». In Daniel Véronique et Francine Cicurel (éds.), Discours, action et appropriation des langues. Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle, p. 37-51.
Lentin L., 1971, « Recherches sur l'acquisition des structures syntaxiques chez l'enfant entre 3 et 7 ans : une méthode, premiers résultats ». Etudes de Linguistique Appliquée, 4, p. 7-52.
Lentin L., 1998, Apprendre à penser, parler, lire, écrire. Paris, E.S.F.
Matthey M., 1996, Apprentissage d'une langue et interaction verbale, Peter Lang, Berne. Matthey, M., 2000, Processus d'acquisition et construction des connaissances : un point de vue interactionniste , Notions en questions, 4, Paris, ENS Edition.
Py B., 1991, « Bilinguisme, exolinguisme et acquisition : rôle de L1 dans l'acquisition de L2 ». TRANEL, n° 17, p. 147-161.
Py B., 1995, « Interaction exolingue et processus d'acquisition ». Cahiers de l'ILSL, n° 7, p. 159-176.
Communication 3: Analyse des modes d'interventions orthophoniques et de leurs effets : apports d'une collaboration orthophonistes-linguistes
Stéphanie Caët (Université de Lille & UMR 8163 STL), Christine da Silva Genest (Université de Lorraine & EA 3450 Devah), Ingrid Gibaru (Centre Hospitalier de Lens, Lille) & Lucie Macchi (Université de Lille & UMR 8163 STL)
Les recherches s'intéressant aux situations cliniques sont principalement centrées sur la question de l'efficacité des méthodes d'intervention et se restreignent le plus souvent à apprécier soit l'acquisition ou la non acquisition d'une forme ou d'une structure cible par ladite méthode soit l'évolution des compétences linguistiques des enfants (Ebbels, 2014). Bien que les données de la littérature tendent à montrer une certaine efficacité des méthodes ou des interventions, et ce, quelle que soit l'approche rééducative considérée (de Weck & Marro, 2010), les études décrivent rarement les modes d'intervention des cliniciens lors de la mise en œuvre de ces méthodes. Depuis quelques années, certains auteurs cherchent donc à rendre compte des facteurs essentiels d'une intervention qui soutiennent le développement langagier et cognitif du patient comme le recours à la répétition et la variabilité des structures (Maillartet al., 2014), la dynamique interactionnelle (Rodi, 2011) ou encore le rôle des activités langagières (da Silva Genest, 2017).
Nous décrirons la mise en place progressive et collaborative entre chercheurs et professionnels d'un protocole d'analyse de pratiques dont l'objectif est de mobiliser les outils d'analyse linguistique et interactionnelle pour évaluer les pratiques professionnelles et travailler à une intervention langagière orthophonique efficiente et adaptée à chaque patient, à partir des objectifs de terrain et en fonction des besoins des cliniciens.
Quatre dyades orthophoniste - enfant ont été suivies pendant quatre mois. Pour chaque dyade, quatre séances de 30 minutes chacune, au sein desquelles des activités similaires ont été proposées au patient, ont été enregistrées, transcrites et analysées. Les analyses portent sur les interventions de l'orthophoniste (types de questions, reformulations, ébauches...) et du patient (réactions attendues/non attendues, reprises...).
Après chacune de ces séances, des sessions d'analyses des pratiques entre les membres de l'équipe (linguistes et orthophonistes participant au protocole) ont été mises en place avec des objectifs spécifiques (phonologiques, lexicaux, morphosyntaxiques, pragmatico-discursifs) en fonction des séances. Allant d'une phase d'observation des conduites du patient et du professionnel vers une phase d'évaluation de l'évolution des modes d'intervention de l'orthophoniste, nous avons apprécié les effets de l'adaptation des stratégies d'étayage mises en place auprès du patient.
En discussion, nous soulignerons d'une part l'apport d'un suivi longitudinal et de la collaboration entre professionnels et chercheurs pour mesurer l'efficience des modes d'intervention cliniques, et d'autre part la nécessité de former les professionnels et les étudiants à l'analyse interactionnelle des situations cliniques (da Silva Genest & Masson, 2017).
Références
da Silva Genest, C. (2017). Influence des activités sur les pratiques langagières en orthophonie/logopédie. Travaux Neuchâtelois de Linguistique, 66, 157-173.
da Silva Genest, C. & Masson, C. (2017). Apport de la linguistique de corpus à l'étude des situations cliniques: utilisation de ressources écologiques pour évaluer les pratiques professionnelles.Studii de Lingvistică, 7, 89-112.
de Weck, G. & Marro, P. (2010). Les troubles du langage chez l'enfant. Description et évaluation. Issy- les-Moulineaux: Elsevier Masson.
Ebbels, S. (2014). Effectiveness of intervention for grammar in school-aged children with primary language impairments: A review of the evidence. Child Language Teaching and Therapy, 30(1), 7-40. https://doi.org/10.1177/0265659013512321
Maillart, C., Desmottes, L., Prigent, G. & Leroy, S. (2014). Réflexions autour des principes de rééducation proposés aux enfants dysphasiques. ANAE, 131.
Rodi, M. (2014). Les reprises dans les interactions logopédiste – enfant. Une alternance entre «offres» et «saisies». Travaux Neuchâtelois de Linguistique, 60, 149-160.
SYNTHESE
Variations et invariants dans les postures langagières professionnelles : regards croisés
Les différentes interventions de ce symposium s'inscrivant dans le champ de la linguistique de l'acquisition se donnent pour objectifs de faire des allers-retours entre la recherche fondamentale et les pratiques effectives dans différents contextes socio-éducatifs et cliniques afin :
- d'étudier le développement du langage et la dynamique d'apprentissage en s'appuyant sur des productions langagières recueillies en situation réelle ;
- d'identifier précisément ce qu'est le langage oral en prenant en compte les caractéristiques linguistiques du français parlé dans différents genres de discours, pour mieux cerner le langage proposé par les adultes aux enfants ;
- de proposer des démarches d'apprentissage du langage plutôt que des dispositifs figés et uniformisés pour permettre une prise de conscience du degré d'efficacité des façons de dire ;
- de mettre en œuvre des (recherche-)actions-formations pour amener les professionnels à une expertise sur le langage, en particulier dans le but de mesurer l'adéquation de leurs propres pratiques avec les objectifs langagiers visés. Le professionnel prend de la distance pour, non seulement, tenter de comprendre ce qui fonctionne ou pas dans ses verbalisations et pour y apporter des modifications, mais aussi pour mettre en place des pratiques de co-intervention et de coéducation.
Si les axes d'analyse peuvent être différents (linguistique, pragmatique, discursif...) et porter sur des apprenants et professionnels différents, nous tenterons de montrer que le fil conducteur de l'ensemble de ces recherches renvoie à une généralisation possible des caractéristiques des interactions efficientes pour l'apprentissage, impliquant de se poser la question de leurs modalités de vulgarisation et de transmission dans les différents contextes professionnels et celle de l'appropriation par les professionnels d'une expertise spécifique (conscientisée) de leurs pratiques langagières.
| Type : | : | oral |
| Langue du texte intégral | : | français |
| Thématiques | : | Axe 3 - Perspectives d’intervention |
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